(...) No digan nunca: ¡esto es natural!
Con el fin de que nada pase por inmutable.
En lo familiar, descubran lo insólito,
En lo cotidiano, develen lo inexplicable.
Que todo lo que se ha dicho habitual,
Cause inquietud. (...)
Bertolt Brecht
La literatura infantil y juvenil como problema de la literatura
Brecht dice en su poema: "no digan nunca: esto es natural".
Es una idea interesante cuando se trata de pensar hoy en la literatura infantil.
Como mucho de lo que tiene que ver con el mundo de los niños, la literatura
infantil hipotéticamente pertenece al territorio de lo conocido, de lo
familiar, de lo fácilmente dominable o apresable por la razón y
los sentidos. Con los libros para chicos parece, pero sólo parece, estar
todo bien... Son libros para chicos... ¿qué problema puede haber?
Quizás podríamos comenzar estas palabras diciendo que estamos
acá porque la literatura infantil nos genera inquietud, no nos deja tranquilas…
Hacernos problema por algo tan frecuentemente visto como simple es desnaturalizarlo.
Tratarlo como le corresponde a un hecho de la cultura. Y ningún hecho de
la cultura es neutral o simple.
Tratar a la literatura infantil fundamentalmente como literatura supone meterse
en un apasionante problema. Y pensar la literatura que se escribe para los chicos
cuestionando quién la lee y cómo la lee, si se cruza con lo anterior,
es todavía más interesante. Estas dos miradas, la que nos brindan
los estudios literarios y la preocupación por los lectores y sus prácticas,
serán las que nos guíen en este intento por problematizar a la literatura
infantil.
¿Por qué es un problema tratar a la literatura infantil desde
su especificidad literaria, o sea, desde su pertenencia a la literatura?
Fundamentalmente, porque si observamos la historia de los estudios sobre literatura
infantil y muchas de las formas actuales de abordarla, veremos que es infrecuente
que la mirada literaria esté puesta en juego. Esto tiene mucho que ver
con las marcas de origen de esta literatura. Desde su nacimiento la literatura
infantil estuvo embarcada en lo formativo entrelazado con el deleite, como decía
Perrault en
la introducción a los cuentos de Mi madre la oca. Si el deleite
en la lectura está más del lado del arte y del juego, y lo formativo,
más del lado de los intereses educativos, podríamos decir que en
la tensión entre ambos bandos, la mayoría de las veces, de las maneras
más variadas, salió ganando el educativo. Es que la infancia, desde
que empieza a ser mirada como algo distinto en la corriente de la vida (no mucho
más de doscientos años a esta parte), es una porción del
tiempo humano que razonablemente es vista como la de los aprendizajes. La cuestión
es en nombre de qué y bajo qué formas se promueven esos aprendizajes.
En el caso de la literatura infantil, muchas veces ha sido a costa de la libertad
del lector.
Una de las formas en que pueden observarse muchas de las marcas que constituyen
a la literatura infantil es mirando este objeto desde una perspectiva histórica
y no como algo dado sólo por las características de su destinatario,
aún cuando este influya enormemente. En un análisis sobre los orígenes
de la literatura infantil Maite Alvarado (1),
siguiendo a Roger Chartier, recuerda el caso de la "Biblioteca Azul" en Francia.
Se trató de un emprendimiento editorial que entre los siglos XVII y XVIII
se dedicó a adaptar para lectores populares textos religiosos, literarios
y de información general. Esta idea de adaptación a un determinado
lector, recién llegado a la lectura escrita, es fundamental para pensar
muchas de las operaciones que luego se hicieron cuando de escribir para niños
se trataba. En el caso de los textos de la "Biblioteca Azul", las reformulaciones
que se hicieron a los textos originales estaban destinadas a facilitar la oralización.
Se pensaba en un lector más familiarizado con las prácticas orales
que con las escritas, y aquí vemos un nuevo paralelismo con el destinatario
infantil, sobre todo con el que recién se inicia en las prácticas
lectoras. También se lo representaba con una capacidad de concentración
escasa, con tendencia a interrumpir frecuentemente la lectura. Por esta razón
en estas adaptaciones era necesario recurrir a ayudamemorias para no perder el
hilo de la narración y a ayudas gráficas. Para que el texto escrito
se pareciera lo más posible al texto oral, se reducían los relatos
eliminando descripciones, de modo que se preservaran sólo las acciones
y se simplificaban las oraciones. Por otra parte, y esto nos recuerda nuevamente
el origen tan ligado a lo formativo de la literatura infantil, las adaptaciones
de los textos tenían que ver con razones morales o religiosas, ya que se
eliminaba todo aquello que fuera contra la moral o la ideología de la época.
El lector que se imaginaban los que llevaron a cabo el dispositivo de la "Biblioteca
Azul" nos recuerda fuertemente la situación narrativa que propone la autora
Ema Wolf
en su libro Historias
a Fernández (2).
Este libro plantea ficcionalmente desde una perspectiva humorística la
preocupación del autor de libros para chicos por capturar a su exigente
y en muchos casos esquivo lector.
Fernández es un gato (nunca llamado como tal en el relato) destinatario
de tres historias narradas al hilo por su dueña. Narrar y tener éxito
en la narración en este caso es cuestión de vida o muerte ya que
Fernández ha sufrido una caída desde las alturas y no debe quedarse
dormido en las tres horas posteriores a su contusión. El plan de la dueña
consiste en narrarle una historia por hora. La habilidad para narrar y el uso
eficaz de todos los trucos posibles, hasta los más desopilantes, para mantener
la atención de Fernández es lo que permite llegar a un desenlace
exitoso. La narradora, tal como seguramente lo harían los que oficiaban
de lectores orales de los textos de la "Biblioteca Azul", interrumpe a cada rato
su relato reclamando la atención de su destinatario, buscando formas de
atraerlo: "¿Hasta acá vamos bien? Vamos bien." o "¿Qué
tal? ¡No te esperabas esto! Yo tampoco."; estas son, entre otras, las
apelaciones incesantes y recursos de todo tipo utilizados para mantener en estado
de alerta a Fernández.
Esta situación inventada por Ema Wolf parece parodiar la fuerte determinación
del destinatario en la literatura infantil, aunque no sea él quien decide.
Es decir, la literatura para niños supone una relación asimétrica
entre emisores y mediadores adultos, y destinatarios niños. Cuando hablamos
del destinatario no nos referimos a esos niños reales, concretos, impredecibles
como son los niños que tenemos frente a nosotros en casa o en el aula,
sino a representaciones de niños. De aquello que imaginamos los adultos
que es un niño, sus supuestos intereses, gustos, necesidades, deseos, miedos...
La literatura infantil en muchos casos se ata a una figuración rígida
del destinatario, y esta representación del niño está presente
no sólo en decisiones del autor, sino también en maestros, bibliotecarios,
padres, editores, libreros, etc.
Los supuestos que el público lector adulto tiene en general sobre la
literatura infantil suelen estar marcados por criterios de lo que se considera
simple para lectores que recién entran al mundo de los libros. Así
lo analizó una teórica israelí, Zohar Shavit (3),
basándose en las operaciones de adaptación que se realizan de textos
canónicos, como los clásicos por ejemplo, a formatos masivos, como
los cuentos que se venden en los kioscos, o las películas Disney, etc.
En un recorrido fugaz por estos supuestos podemos ver que la sujeción a
los géneros conocidos (y por supuesto, los que ofrecen menos incertidumbre),
el predominio de líneas narrativas únicas y fuertemente tramadas,
la presentación de personajes que evaden la complejidad, el descarte de
todo lo que se considera accesorio a los núcleos narrativos como descripciones
u otras formas de detención de la dinámica narrativa, y la adhesión
a temáticas que no pongan en cuestión las ideologías hegemónicas,
entre otros rasgos, son los que siguen predominando en mucha de la literatura
para chicos que hoy se edita. Esta idea de lector, como podemos fácilmente
comprobar, se acerca muchísimo al que prefiguraron los adaptadores de las
primeras épocas de la literatura infantil.
El encasillamiento en la representación de los lectores, según
Maite Alvarado y Elena Massat (4),
está íntimamente relacionado con algunas marcas que identifican
a muchos de los textos que se producen en la literatura infantil. Una característica
que las engloba es la tendencia a la repetición, que también tiene
una explicación en el origen oral de los relatos infantiles, por un lado,
y en que se piensan para ser oralizados, por otro (sobre todo aquellos que se
dirigen a los lectores más pequeños).
¿Qué es lo que se repite en los textos para chicos? Puede ser
aspectos formales como construcciones sintácticas, léxico o estructura
narrativa, o bien personajes, espacios, conflictos e incluso géneros. Muchas
veces la repetición se da en forma de explicación. Entonces se vuelve
a decir entre paréntesis lo que ya se había dicho. Algunos autores
abusan de esto, quizás porque subestiman al destinatario y no quieran dejar
los sentidos de su texto librados al azar.
La relación entre texto escrito e ilustración, otro de los rasgos
constitutivos de los libros para chicos, muchas veces también es un ejemplo
de la repetición. Nos referimos a aquellas propuestas en las que la ilustración
se limita a reiterar lo que dice el texto.
Graciela Montes (5)
plantea que se puede observar en la literatura infantil una serie de mandatos
que subyacen a muchas de las propuestas destinadas a los chicos. Estos mandatos
suelen estar basados en ideas sobreprotectoras acerca de los lectores infantiles.
Uno de ellos es el mandato de lo familiar. De ese modo, en el caso de la literatura
infantil argentina, vemos una tendencia a la repetición de los espacios
representados. Pululan los cuentos que suceden en el barrio o en la escuela, o
sea en los mundos supuestamente cercanos a la vivencia del niño (sobre
todo urbana y de clase media). También los textos rebosan de personajes
vinculados a esos mundos.
Algo similar sucede en muchas de las llamadas novelas juveniles, novelas "burocráticamente
realistas y convencionales" (6).
En ellas se repiten hasta el hartazgo los narradores protagonistas en primera
persona (en forma de diario o de género epistolar), infaliblemente adolescentes
con los cuales debería identificarse el lector.
El mercado editorial suele sentirse a sus anchas con la tendencia repetitiva
de la literatura infantil y juvenil, ya que es una manera cómoda de homogeneizar
propuestas, lectores y formas de leer y, por supuesto, garantizar las ventas a
toda costa, aun cuando se trate de productos culturales que como tales, exigirían
otro tratamiento a la hora de su producción y comercialización.
La consecuencia principal del uso abusivo de la repetición es la inmensa
cantidad de textos estereotipados, previsibles, ajenos a las innovaciones formales.
Mucha de esta literatura es "autista" respecto de la serie literaria en general,
así como a otras zonas de la cultura próxima al mundo infantil como
el cine, la televisión, la historieta, la publicidad o los video juegos.
La transmisión de valores en la literatura para chicos
La experiencia de la literatura, si alguna vez va de verdad, si alguna vez
es verdadera experiencia, siempre amenazará con su fascinación irreverente
la seguridad del mundo y la estabilidad de lo que somos. Jorge Larrosa. (7)
La literatura, la lectura de textos literarios pone en peligro las seguridades
que sobre el mundo hemos construido, nos dice esta cita de Larrosa, y es a partir
de esta "fascinación irreverente" que violenta las verdades fosilizadas
que nos dan el mundo como algo ya pensado y ya dicho, como algo evidente, como
algo que se nos impone sin reflexión. (8) Allí está el poder
transformador de la literatura, nos dice Larrosa, y no en aquellos textos que
se dirigen al lector diciéndole cómo debe pensar el mundo y a sí
mismo, y qué debe hacer "para cambiarlo".
Desde hace no mucho tiempo atrás ha tomado fuerza inusitada, dentro
del campo de los libros para chicos y jóvenes, un discurso sobre el que
quisiéramos abrir la reflexión en esta oportunidad. Nos referimos
a la llamada "educación en valores" a través de los textos literarios.
Quisiéramos aquí preguntarnos por esta necesidad de vehiculizar
valores a través del arte y la literatura para chicos. ¿Por qué
la literatura infantil ha resultado tan permeable a este discurso que parece provenir
de diversos ámbitos como el pedagógico, el editorial, los medios
de comunicación, e incluso el poder político?.
¿Cuánto hay detrás de este mensaje pro-valores de "buenas
intenciones" pedagógicas y morales, y cuánto hay de estrategia de
marketing, de puerilidad, de autoritarismo y manipulación ideológica,
tanto si se lo observa desde la ética como del arte?
A casi nadie se le ocurriría hoy en día predicar la necesidad
de transmitir valores a través de la literatura para adultos (al menos
desde la literatura consagrada). Sin embargo no sucede lo mismo con el arte y
los libros para chicos. ¿Por qué?
Quizás, no sólo debamos reflexionar sobre la función del
arte y la literatura, sino también acerca de nuestra concepción
de los destinatarios de ese arte, ¿cuál es nuestra mirada sobre
los niños y los jóvenes, cómo nos situamos frente a ellos,
y entre ellos y los objetos artísticos que les están destinados?.
Colecciones completas dedicadas al binomio valores-literatura, libros "hechos
por encargo" para cubrir una demanda editorial: hay libros para enseñar
ecología, para hablar de la discriminación, para tratar "temas difíciles"
como la droga, el sida, la pobreza, la guerra... Las editoriales embarcadas en
esta cruzada nos ofrecen catálogos, afiches, cuadernillos con actividades,
toda una suerte de "merchandising" de los valores. Pero para llevar a cabo esta
difusión del "deber ser" no sólo se recurre a los libros prefabricados
con este propósito, la mejor literatura infantil también es sometida
a esta operación. Y entonces nos encontramos con libros de Roald Dahl o de Tony
Ross incluidos en una tabla de doble entrada destinada a los docentes, en la cual
se especifica muy didácticamente qué valores corresponden al libro
en cuestión. Estas acciones llegan al absurdo de suponer que un libro "es
mejor" (y por lo tanto debiera ser elegido para su compra) en la medida en que
mayor sea la cantidad de valores morales incluidos en él.
Las editoriales que actúan de este modo piensan que así venderán
más, y sabemos que para la producción de textos infantiles, al menos
en nuestro país, el mercado cautivo por excelencia es la escuela. Entran
a jugar en relación con esto el currículum y los contenidos transversales.
Programas que se traducen en actividades en donde la función del cuento
en el aula es la de moldear la imaginación infantil según un proyecto
adulto del "deber ser", que supone un control eficaz del sentido, la limitación
interpretativa del lector, la restricción de la polisemia de los textos.
Por suerte ese control no siempre es tan eficaz y los lectores encuentran formas
no oficiales de leer que escapan incluso a las intenciones de los mediadores,
y en algunos casos de los textos mismos.
Esta situación nos lleva a pensar en el estado actual de la formación
de los docentes en el área de la literatura. A partir de la experiencia
de capacitación podemos afirmar que una gran parte de los institutos de
formación no brindan las herramientas necesarias a los futuros maestros
o profesores para que en diversas situaciones de lectura puedan abordar un texto
literario desde su especificidad.
En publicaciones especializadas, congresos, jornadas, mesas redondas, especialistas
del campo se obstinan en instalar el predominio de la función social en
los textos destinados a niños y jóvenes. A todo esto debemos sumar
la pobreza del debate y la discusión. Como si este sometimiento de lo literario
a los valores fuera algo incuestionable.
Habría que preguntarse por qué hoy tiene tanta fuerza este discurso
dogmático de la pérdida de los valores, y su necesaria transmisión
a las nuevas generaciones. También deberíamos preguntarnos por qué
la literatura y otras ficciones parecen ser la forma privilegiada para esta transmisión.
¿Qué concepción de la lectura y del lector supone este
uso moral de lo literario?, porque no nos engañemos: la llamada "educación
en valores" no es sino una nueva forma aggiornada de la vieja moralina
a la que históricamente ha estado ligada la literatura infantil desde sus
inicios.
Ciertas rutinas de lectura en el aula suponen un contexto en que el lector
a priori cuenta con que el mensaje está allí para "ser bajado",
para intervenir en su formación. No es extraño encontrar casos en
los que textos irreverentes como "¡Silencio, niños!" (9),
de Ema Wolf, en el que la parodia del deber ser escolar es justamente uno de sus
significados más notorios, sea leído por algunos docentes a sus
alumnos para enseñarles las reglas del buen comportamiento en el aula.
Dice Jorge Larrosa: "La literatura excede y amenaza tanto lo que somos como
el conjunto de las relaciones estables, ordenadas, razonables que constituyen
el orden moral racionalmente ordenado. La literatura, como la infancia, pone en
cuestión la validez del mundo común." (10)
Quizás el mayor peligro al que se ha visto tentada la pedagogía
es el haberse visto constructora del mundo, la dueña del futuro, nos dice
también Larrosa en su artículo "El enigma de la infancia". (11)
Si escuchamos o leemos los enunciados en torno a la "educación en valores"
a través de los textos infantiles y juveniles, sentimos esta fuerte impronta
autoritaria. Se toma de la literatura su carácter gratuito, se la despoja
de su libertad y se la pretende transformar en vehículo útil y eficiente
para construir seres humanos "mejores" que harán un mundo "mejor" (según
nuestros proyectos, claro). Voluntad de dominio sobre las nuevas generaciones,
voluntad de dominio, "antídoto" frente a la palabra literaria.
La búsqueda de nuevos aires para la literatura infantil en Argentina
Afortunadamente no toda la literatura infantil y juvenil se somete a aquellas
marcas que la acercan más a lo formativo y la alejan de lo estético.
Un pequeño paseo histórico por lo sucedido en el campo de la
literatura infantil argentina hace ya dos décadas nos puede ayudar a ver
cómo se intentó e intenta "salirse de las casillas" frente a los
textos fuertemente escolarizados y frente al silencio impuesto por la dictadura
militar.
El retorno de la democracia significó una eclosión de la producción
literaria para chicos y jóvenes y de los intentos de instalación
de un campo particular con actores y reglas propias. Sin embargo, sería
injusto no recordar algunas figuras anteriores a este momento histórico
que fueron decisivas por su mirada decididamente literaria y muy cercana a la
cultura de los chicos. Nos referimos en particular a dos de ellas, María
Elena Walsh y Javier
Villafañe. Ambos tuvieron una particularidad destacable y original:
unieron a una forma de escribir desenfadada y absolutamente marcada por los juegos
con el lenguaje (con una total ausencia de las intenciones formativas), una experiencia
riquísima con otras formas de la cultura popular infantil como son la canción
(en el caso de Walsh) y el teatro de títeres (en el de Villafañe).
A partir del año 84, como decíamos antes, se produjo un muy interesante
cambio en la visión de la literatura infantil que se manifestó en
varios frentes. En el caso de la producción literaria, un grupo de escritores
que tenían en común no pertenecer al ámbito pedagógico,
varios de ellos egresados de la Carrera de Letras, comenzaron a publicar una literatura
que intentó un quiebre con aquello que tuviera que ver con la exigencia
pedagógica. Nos referimos a autores como Graciela Montes, Ema Wolf, Graciela
Cabal, Laura
Devetach (que ya venía buscando otras formas de hacer literatura
para chicos desde los '70), Ricardo
Mariño, Gustavo
Roldán y Silvia
Schujer, entre otros. Una de las peculiaridades de este grupo fue que
se conformó, más explícitamente en unos casos que en otros,
con un ideario de resistencia al autoritarismo imperante hasta el momento. Produjeron
textos donde se veía una preocupación por buscar otro lenguaje,
otras temáticas (muchas de ellas hasta entonces vedadas por la censura
y la autocensura), otras relaciones con la ilustración, entre otras formas
de renovación formal y argumental. El humor, en sus variadas formas fue
el camino más transitado por el que se buscó crear una nueva estética.
Estas producciones tuvieron cabida gracias a unas pocas editoriales que apostaron
a una nueva relación con los lectores infantiles y con la escuela. Las
que más se destacaron en este intento fueron Libros del Quirquincho y Colihue,
además de algunas colecciones específicas dentro de grandes editoriales.
Otro de los frentes donde hubo una importante renovación fue el de la
mediación entre los libros y los chicos. El papel que jugaron entonces
muchos bibliotecarios, maestros, padres y otros mediadores fue de apropiación
y divulgación original y entusiasta de toda esta movida incluso en lugares
del país que hasta el momento habían sido privados del derecho a
leer lo nuevo que se producía. El Plan de Lectura del ‘85 dio un
considerable impulso a esta llegada con autores y libros a zonas antes olvidadas.
Comenzó una época de Jornadas y Congresos donde diversos actores
del campo de la literatura infantil comenzaron a reunirse y a pensar algunos temas
que, quizás con demasiada frecuencia, se limitaron a preguntarse si la
literatura infantil y juvenil era un género menor o no, o cómo había
que promocionar la lectura. En cambio, la especificidad de la literatura infantil
o sus vínculos con la cultura de la infancia y sus particulares formas
de leer diversos lenguajes artísticos, entre otras cuestiones que ubicarían
a este objeto dentro de la literatura y no tanto como a un producto cultural subsidiario
de la educación, no fueron y todavía distan de ser temas centrales
de los lugares donde se reúnen y discuten los mediadores. El de la literatura
infantil fue y sigue siendo un campo bastante autocomplaciente y reacio a los
nuevos aires que una crítica seria habilitaría.
Sin embargo, en los años '90, todo este impulso que se caracterizó
por "salirse de las casillas" comenzó a ser reubicado por algunos fenómenos
que redujeron ese dinamismo inicial a un nuevo encorsetamiento. Una gran parte
de lo que era una novedad e intentaba tener un carácter autónomo,
en los últimos años de los ‘80, fue sometido a algunas operaciones
del mercado, en muchos casos en alianza con la institución escolar. Nos
referimos a maniobras tales como la canonización de varios de los autores
que habían participado de la renovación que antes comentamos. Se
llegó al punto, que aun continúa con fuerza, de publicar casi en
forma exclusiva lo conocido, lo que garantice las ventas. También se instituyeron
modas que explotaban determinados géneros en detrimento de otros. Aquellos
tipos de libros que plantean algún tipo de experimentación estética
escasean en las publicaciones hechas en el país, y las traducciones o las
compras de derechos de obras extranjeras se reducen a una mínima expresión,
dejando fuera del alcance de los lectores argentinos obras y autores consagrados
a nivel mundial. Algunas editoriales que habían encabezado el movimiento
de renovación desaparecieron. El lugar de la literatura infantil sigue
sostenido por los grandes grupos, consolidados en esos años, que a pesar
de la tendencia a la uniformación del mercado no pueden evitar de vez en
cuando la edición de nuevos autores y obras interesantes. Hoy podemos hablar,
afortunadamente, en diversos lugares del país, de nuevos emprendimientos
por parte de editoriales pequeñas que buscan instalar nuevas miradas estéticas,
aunque, claro está, su presencia en el mercado es limitada y en inferioridad
de condiciones respecto a los grandes grupos.
Un logro de los ‘90 fue el crecimiento importantísimo del papel
de la ilustración en los libros infantiles. A la gran calidad y cantidad
de ilustradores argentinos se le suma una historia de lucha muy interesante y
original por la conquista de sus derechos junto a los escritores.
El humor y el libro-álbum, géneros innovadores en la literatura
infantil
Uno de los medios a través de los cuales la literatura infantil actual
ha logrado burlar la intención pedagógica ha sido la parodia (12).
La parodia permite a los textos infantiles tematizar y a su vez leer desde una
distancia crítica los lugares comunes de la literatura infantil y juvenil,
sus marcas fosilizadas. Por otra parte su necesaria referencia a otros textos
o géneros parodiados obliga al juego intertextual; es decir a la apelación
a otras obras, géneros, personajes, estilos... de la literatura infantil
y juvenil, o incluso de la serie literaria o de la cultura en general. Muchos
textos humorísticos escapan a lo establecido, no temen desarmar estructuras
narrativas convencionales a través del juego con otros lenguajes (como
el espectáculo, el cine, las series televisivas...), experimentan con géneros
dentro y fuera de la serie literaria.
Pero no sólo la parodia brinda posibilidades de innovación en
los textos infantiles. También el humor absurdo ha venido a ocupar un lugar
importante dentro de nuestra literatura para chicos. Ejemplos a destacar dentro
de este género son: Historias
de los señores Moc y Poc (13)
de Luis María
Pescetti, y Los imposibles (14)
de Ema Wolf. No es casual que el absurdo sea uno de los géneros menos frecuentados
en las aulas (a pesar de tener una larga tradición dentro de la literatura
en nuestro país con autores como Julio Cortázar y Macedonio Fernández).
El humor absurdo supone la transgresión a las leyes lógicas y racionales
que organizan nuestra comprensión del mundo, así como a las normas
del lenguaje con el que pretendemos dar cuenta de esa realidad. En la contratapa
de Historias de los señores Moc y Poc Pescetti señala respecto
de los personajes:
"Ellos no miran las cosas como todos lo hacemos, y de esa manera ‘las
desarman’. Desarman la realidad, desarman el lenguaje, y al hacerlo nos
ayudan a verlo así y a preguntarnos ¿por qué no?, con lo
cual le devuelven un poco de gracia y libertad al mundo."
El humor, tanto en nuestro país como en la literatura universal, ocupa
uno de los lugares más relevantes en la producción de textos actuales.
Autores como Roald Dahl, Gianni
Rodari, Christine
Nöstlinger o Elvira
Lindo permiten con su humor irreverente la desmitificación
tanto de aspectos temáticos como formales de la tradición literaria
para chicos, así como de la relación adulto niño inherente
a esa tradición.
Críticos y especialistas vienen señalando un tipo de libros,
relativamente nuevo, propio de la literatura para chicos, como particularmente
experimental. Se trata del libro-álbum,
un género que se ha configurado en sus características actuales
durante los años '60 y que ha tenido difusión en nuestro país
a fines de los '80 y durante la década de los '90. (15)
Los especialistas que intentaron definirlo destacan como constitutiva de este
género la relación entre el texto y las ilustraciones, pero en el
libro-álbum suele establecerse un contrapunto entre la imagen y la palabra,
donde la imagen muestra lo no dicho por la palabra, o la palabra dice lo dejado
a un lado por la imagen. En este tipo de libros, todos los elementos que lo constituyen
(incluidos el diseño gráfico, la edición, etc.) participan
en la producción del sentido.
Entre las diversos modos que adopta la experimentación en los libros-álbum
es común encontrarse con la transgresión de las formas convencionales
de narrar, ya sea a través de la fragmentación del texto o incluso
de la adopción de estructuras propias de la lírica, y en particular
de la poesía infantil para narrar una historia.
La profusión de referencias intertextuales es otra marca frecuente en
este tipo de libros. A través de dichas alusiones los libros álbum
dialogan con diversas manifestaciones de la cultura actual y de la tradición:
otras obras literarias, el cine, la historieta, la publicidad, las artes plásticas,
los dibujos animados... Este es el caso de la obra del inglés Anthony
Browne . (16) El juego intertextual que en este
autor se manifiesta especialmente en las ilustraciones, deviene parodia, homenaje
y desacralización de las grandes obras pictóricas y de otros referentes
de nuestra cultura.
En los libros-álbum la necesidad de certidumbre atribuida habitualmente
a los libros infantiles se ve a menudo violentada por la ruptura de los límites
entre los planos de ficción y realidad. Un ejemplo de ello son los libros
del norteamericano Chris
Van Allsburg (17),
en cuyas historias a menudo la irrupción de lo sobrenatural pone en jaque
las seguridades y certezas de lo real.
En la serie del detective
John Chatterton de Yvan Pommaux (18)
podemos observar otra de las características innovadoras de la narrativa
actual: la mezcla de géneros literarios. En estos libros la hibridación
de géneros constituye la base sobre la que se construyen los relatos. Los
cuentos tradicionales infantiles, como "Caperucita Roja", "Blancanieves" y "La
Bella Durmiente", son narrados siguiendo las convenciones del policial negro,
el cine y la historieta.
Un texto ficcional convencional, como suelen serlo los libros infantiles, tiende
a volver invisibles sus técnicas de construcción. Lector y texto
comparten ciertas reglas implícitas, cuyo ocultamiento permite el efecto
de inmersión en la historia. Poner al descubierto las técnicas de
la ficción, tanto en el texto como en las imágenes es otra de las
formas que adopta la experimentación en los libros-álbum. Se trata
de textos que se proponen poner en evidencia la construcción de la ficción,
tratando al texto como un artefacto construido. Ejemplo de esto es La
flor más grande del mundo de José Saramago y João
Caetano (19), donde la voz narrativa finge
ser la del autor y la historia que se cuenta versa sobre el acto de contar esta
historia. Otros ejemplos en los que la literatura se propone hablar de sí
misma, fuera del género libros-álbum, y dentro de la literatura
nacional son: la ya mencionada novela de Ema Wolf Historias a Fernández
y Cuento con ogro y princesa (20) de Ricardo Mariño. En
el caso del cuento de Mariño se parodian los personajes y acciones habituales
de los cuentos de hadas (algo que se ha vuelto lugar común en la literatura
infantil actual), pero se da una vuelta de tuerca al juego paródico mediante
la "confusión" de mundos que implica incluir al autor y su hacer dentro
de la historia, en un grado de igualdad respecto de los personajes por él
"creados". Esta confusión de planos de realidad (en este caso entre "autor"
representado y personajes de la historia que escribe), derriba uno de los límites
infranqueables para el verosímil realista: el límite entre ficción
y realidad.
La presencia de las imágenes en los libros destinados a los niños
posee una larga tradición que se remonta al Orbis Pictus de Comenius
publicado en 1658. También las "Alicias" de Lewis Carroll contenían
ilustraciones desde la versión manuscrita del autor (21).
Sin embargo, persiste en nuestra cultura, y en particular en el ámbito
educativo, un preconcepto según el cual la imagen en los libros infantiles
está destinada sólo a decorar o acompañar pasivamente al
texto. Esta subordinación de la imagen a lo escrito llega incluso a establecer
la rivalidad entre ambos lenguajes; es posible escuchar aún a algunos docentes
decir que durante la narración de un cuento no muestran las ilustraciones
a los niños para no limitar su imaginación.
Existen actualmente en la ilustración de textos para chicos de nuestro
país y del mundo, propuestas estéticas que dialogan tanto con corrientes
pictóricas, como con otras esferas de nuestra cultura contemporánea
(medios audiovisuales, artes gráficas en general). Artistas que provienen
de las artes plásticas, del diseño gráfico, de la historieta
son productores de ilustraciones de gran valor artístico, que suponen un
lector infantil capaz de leer y gozar estéticamente de las imágenes
que les están destinadas. Sin embargo estas tendencias innovadoras chocan
y conviven con textos cuyas normas estéticas reproducen las ilustraciones
estereotipadas pretendidamente infantiles de hace 30 o 40 años.
Ocuparnos de la ilustración en los libros para niños (22),
se ha vuelto imprescindible. ¿Qué consecuencias devienen del diálogo
entre la ilustración y el texto escrito? ¿Cómo leer analíticamente
el lenguaje de las imágenes frente al cual nos sentimos desamparados la
mayoría de quienes hemos recibido una formación centrada en la lectura
de textos escritos?.
"Los libros son muchas cosas pero son, antes que nada, objetos que pesan,
se tocan, huelen, se ven, compran o intercambian. Como objetos, se instalan en
nuestro entorno y suscitan emociones y vivencias que no pueden agotarse en el
nivel discursivo, ‘lo que dice el texto’, ni siquiera en lo que dicen
el texto y las imágenes. Esa dimensión material, que siempre está
presente en la lectura y a la que los promotores de lectura y muchos maestros
y bibliotecarios no prestan atención, es totalmente determinante en la
formación de un lector." (23)
Queda preguntarnos acerca del lector que postulan estas nuevas estéticas
en la literatura para chicos y jóvenes. En el caso del libro-álbum
en particular se trata de un tipo de libro cuyo origen está ligado a los
primeros lectores, aquellos que aún no poseen un manejo fluido del código
escrito; sin embargo el límite de edad (tan naturalizado en las prácticas
de mediación propias del campo de la literatura infantil), e incluso la
frontera entre un lector niño y un lector adulto no parece tan clara cuando
leemos un libro-álbum. Lo mismo sucede con textos paródicos y absurdos,
que pueden ser leídos y disfrutados por lectores pequeños tanto
como por adolescentes y adultos.
Por otra parte, las ideas habituales acerca de lo que se considera leer son
puestas en cuestión por estos libros que otorgan a la imagen un lugar central.
Un niño que todavía no accedió a la comprensión del
código escrito puede, gracias al juego propuesto por la imagen, anticipar
o contradecir los sentidos que transmite el texto. Este tipo de libros confirma
que se puede leer antes de leer, si no nos atenemos a los parámetros clásicos
de lo que se considera "saber leer".
Tanto la parodia, como otras formas de referencia intertextual, suponen la
apelación a los conocimientos de los lectores dentro de la literatura como
fuera de ella, pero estas referencias no deben ser consideradas como un límite
en la selección de los textos, ya que por el contrario los lectores pueden
acceder a tales conocimientos (un cuadro famoso en el caso de un libro álbum,
por ejemplo) a partir del libro mismo.
Historias en las que el lector (y en algunos casos la voz que narra) no acaban
de saber qué ha pasado, o bien que impiden al lector olvidar que el texto
es un objeto construido, atentan contra formas de lectura "inocentes" convencionalmente
adjudicadas a niños y jóvenes. A partir de la lectura de estos libros
los chicos pueden iniciarse simultáneamente en el conocimiento de las convenciones
de la ficción, al mismo tiempo que leen distintas formas de transgresión
de tales convenciones.
Estos libros, a través de propuestas de innovación estética,
se abren a todos los niveles y posibilidades de lectura sin subestimar la capacidad
de los lectores, aun la de los más pequeños o de aquellos que tienen
dificultades.
Abrir el juego en la selección de textos literarios
Para finalizar, nos parece importante destacar que el énfasis que pusimos
en comentar y analizar las nuevas formas narrativas y sus consecuencias en las
lecturas no excluye a los clásicos o a propuestas de calidad que están
más cerca de las formas tradicionales. Por lo contrario, nos parece más
fructífera la idea de ampliar el canon existente que la de una absurda
y empobrecedora oposición entre lo nuevo y lo viejo. Recordamos que la
idea de canon tiene que ver con procesos de selección de textos que dan
cuenta de saberes, poderes, ideologías, modas, ideas acerca de los lectores,
etc. Como dice Claudia López, "abrir un debate acerca del canon quiere
decir, cuestionar una autoridad: los libros sagrados" (24).
Lejos de sacralizar autores, géneros, formas, pensamos en la importancia
de no excluir y de ser lectores críticos y abiertos a todo, hasta a lo
que nos ofrece resistencia. En esa idea inclusiva, por ejemplo, nos parece preocupante
un canon que apuesta a "lo seguro" o a "lo fácil" y deja afuera a géneros
que ofrecen más incertidumbre como, por ejemplo, la poesía y la
literatura fantástica.
Si pensamos que cada vez es más frecuente que los primeros encuentros
de los chicos con los libros sean los que tienen lugar en la escuela, la imagen
de la literatura que vayan conformando tendrá mucho que ver con nuestras
elecciones, con nuestras decisiones. Por eso, ser desafiantes, críticos,
inquietos, buscadores incansables, predispuestos al juego y, sobre todo, abiertos
a la hora de elegir textos para los lectores que empiezan su propio camino, podrá
significar quizás que las bibliotecas que ayudemos a formar estén
pidiendo cada vez nuevos y muy bien nutridos estantes.
Notas
(2) Wolf, Ema. Historias a Fernández. Buenos Aires, Editorial
Sudamericana, 1994. Ilustraciones de Jorge Sanzol.
(3) Shavit, Zohar. Poetics of Children's Literature. Athens and London,
The University of Georgia Press, 1986.
(4) Alvarado, Maite y Massat, Elena. "El tesoro de la Juventud". En: Filología.
Año XXIV. Buenos Aires, Universidad Nacional de Buenos Aires, 1989.
(5) Montes, Graciela. Conferencia pronunciada en el Postítulo de Literatura
Infantil y Juvenil. Buenos Aires, Centro de Capacitación Docente CePA,
2003-2004.
(6) Mariño, Ricardo. "Cambiando
de tema...". En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil
N° 8. Buenos Aires, marzo de 1999.
Nota de Imaginaria: El artículo también fue publicado
por Imaginaria, aquí.
(7) Larrosa, Jorge. "Venenos y antídotos". En: La experiencia de
la lectura. Barcelona, Laertes, 1998.
(8) Larrosa, Jorge. "La novela pedagógica". En: Pedagogía
Profana. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000.
(9) Wolf, Ema. "¡Silencio, Niños!". En ¡Silencio, niños!
y otros cuentos. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 1997. Ilustraciones
de Pez.
(10) Larrosa, Jorge. "Venenos y antídotos". En: La experiencia de
la lectura. Barcelona, Editorial Laertes, 1998.
(11) Larrosa, Jorge. "El enigma de la infancia". En: Pedagogía profana.
Buenos Aires, Ediciones Novedades, Educativas, 2000.
(12) Como señalan Maite Alvarado y Elena Massat, haciendo alusión
a La escuela de las hadas
de Conrado Nalé Roxlo: "A menudo esta absorción de la intención
apelativa por la narración se da a través de la autorreferencia:
tematizando o parodiando, muchos relatos infantiles se refieren al ‘enseñar’.
Así, en La escuela de las hadas, Conrado Nalé Roxlo tematiza, bajo
la forma de la novela de iniciación, lo apelativo didáctico, que
pierde su peso mensajístico, entre otras cosas, porque el texto construye
una enunciación representada delegando en los personajes el juego de enseñar
y aprender." En: "El tesoro de la juventud", Revista Filología,
Año XXI, Buenos Aires, Universidad Nacional de Buenos Aires, 1989; pág.
54. Cabe aclarar que también la parodia ha llegado a cristalizarse en algunos
textos infantiles perdiendo su fuerza transgresora para caer en una forma más
de la repetición y el estereotipo.
(13) Pescetti, Luis María. Historias de los señores Moc y
Poc. Buenos Aires, Editorial Alfaguara, 2003. Ilustraciones de O'Kif.
(14) Wolf, Ema. Los Imposibles. Buenos Aires, Editorial Sudamericana,
1988. Ilustraciones de Jorge Sanzol.
Para ampliar la información sobre este tema consultar los artículos:
(16) Otros títulos de este autor se destacan por el juego intertextual
son: Willy el soñador (México, Fondo de Cultura Económica,
1997) y Las pinturas de Willy (México, Fondo de Cultura Económica,
2000), ambos en la colección Los especiales de A la orilla del viento.
(17) Algunos títulos de este autor en castellano: El
higo más dulce (México, Fondo de Cultura Económica,
1995), Jumanji (México, Fondo de Cultura Económica, 1995),
Los misterios del Señor Burdick (México, Fondo de Cultura
Económica, 1996), Mal
día en Río Seco (México, Fondo de Cultura
Económica, 2000) —todos en la colección Los especiales de
A la orilla del viento—, y El Expreso Polar (Caracas, Ediciones
Ekaré, 1998. Colección Libros de Todo el Mundo).
(19) Saramago, José (texto) y João Caetano (ilustraciones). La
flor más grande del mundo. Traducción de Pilar del Río.
Madrid, Editorial Alfaguara, 2001.
(20) Mariño, Ricardo. Cuento con ogro y princesa. Buenos Aires,
Ediciones Colihue, 1987. Colección El Pajarito Remendado. Ilustraciones
de Laura Cantón. (Existe edición entregada con el periódico
Página/12; Buenos Aires, 1999.)
(21) El manuscrito de las Aventuras de Alicia Bajo Tierra, que Dodgson
obsequió a Alice Liddel el 26 de noviembre de 1864, incluía 37 dibujos
hechos por él mismo. Carroll "escribía dando por sentada la presencia
de ilustraciones. ‘Si ustedes no saben qué es un Grifo, observen
la ilustraciones’, dice a los lectores en el Cap. IX de las Aventuras; quienes
en el Cap. XI quieren saber cómo el Rey se puso la corona sobre la peluca
son remitidos al frontispicio. Las imágenes dan detalles en los que el
autor no se pierde, para concentrarse en el diálogo (...) al mismo tiempo
no son un aditamento superfluo, sino la realización del texto. Buscó
como ilustradores artistas de primera línea. A todos pagó generosamente,
a todos controló trazo por trazo y con todos discutió el plan y
el detalle de cada dibujo hasta la exasperación. Comparando los apuntes
que a menudo proporcionaba al ilustrador con los dibujos finalmente publicados,
no quedan dudas de que se lo debe considerar coautor intelectual de las ilustraciones:
muchos de los trabajos de Tenniel y Furniss son bellas realizaciones de sus bosquejos,
a los que siguen con precisión y fidelidad." Nota de Eduardo Stilman
para Los libros de Alicia. La caza del Snark. Cartas. Fotografías,
de Lewis Carroll. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, Best Ediciones, 1998. Traducción
anotada de Eduardo Stilman. Prólogo de Jorge Luis Borges. Ilustraciones
de John Tenniel, Henry Holiday, Lewis Carroll y Hermenegildo Sábat.
(22) Respecto a los libros ilustrados señala Margaret Meek: "Un libro
ilustrado invita a todo tipo de lectura y permite la invención de un conjunto
de historias en vez de una sola. Sólo los libros ilustrados, con su variedad
de perspectivas y puntos de vista, técnicas artísticas y formas
de enseñar convenciones respecto a imagen y texto, ofrecen la oportunidad
y los medios para definir la poética de una literatura que se dirige exclusivamente
a los niños. En el artículo "¿Qué se considera evidencia
en las teorías sobre literatura para niños?", por Margaret Meek,
en Un encuentro con la crítica y los libros para niños (Caracas,
Banco del Libro, 2001; colección Parapara-Clave).
(23) Guzmán, Malí. "Especiales A la orilla del viento.
Entrevista con Daniel Goldin". En: Revista Latinoamericana de Literatura Infantil
y Juvenil N° 12; Bogotá (Colombia), Fundalectura, julio-diciembre
de 2000, pág. 26.
(24) López, Claudia. "Venturas y desventuras del canon literario en
la escuela". En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil Nº
5. Buenos Aires, noviembre de 1997; pág. 18.
Cecilia Bajour (cecibajour@infovia.com.ar)
es Profesora en Letras. Se desempeña como docente en la Escuela de Capacitación
(CePA), de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires. Es miembro del Equipo de Coordinación Académica
del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil, y coordinó la Cátedra
Abierta "Nuevas miradas sobre la literatura infantil y juvenil contemporánea".
Forma parte del Equipo de Coordinación del Programa de Capacitación
para Maestros Bibliotecarios de la Ciudad de Buenos Aires (todas instancias organizadas
por CePA). Es docente de Literatura Infantil en la Licenciatura en Letras de la
Universidad Nacional de San Martín. Participa como expositora en Jornadas
y Congresos de la especialidad.
Marcela Carranza es maestra y Licenciada en Letras de la Universidad
Nacional de Córdoba (Argentina). Como miembro de CEDILIJ (Centro de Difusión
e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil) formó parte de
la coordinación del programa de bibliotecas ambulantes "Bibliotecas a los
Cuatro Vientos" y del equipo Interdisciplinario de Evaluación y Selección
de Libros. Publicó artículos en revistas y participó como
expositora en congresos de la especialidad. Actualmente se desempeña como
coordinadora de talleres en el área de la literatura infantil y juvenil
en la Escuela de Capacitación Docente (CePA), de la Secretaría de
Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y profesora tutora
en el Postítulo de "Literatura Infantil y Juvenil" de la misma institución.
Texto tomado de revista Imaginaria.
Michel
Tournier nació en París en 1924. Es escritor, ensayista, estudió filosofía,
ejerció el periodismo y fue productor y director de radio y televisión. Está considerado
entre los representantes más importantes de la literatura francesa contemporánea.
Recibió numerosas distinciones por su obra, como el Premio Goncourt y el Gran
Premio de la Academia Francesa. Además de los ya citados en el artículo, algunos
de sus libros editados en castellano son La gota de oro, El vagabundo
inmóvil, El urogallo, Gilles y Juana y Medianoche de amor.
